El decreto de nuestra última ley educativa (LOMCE) establece el currículum básico para la Educación Secundaria Obligatoria. Es un documento que pone de manifiesto los supuestos principios y líneas de actuación del sistema educativo español, así como su ordenación. Si creemos, ciegamente, lo que mantiene y propugna este decreto educativo, estaríamos ante un sistema educativo que, aunque al total servicio del mantenimiento de nuestro sistema político-social, -el real-; sería inclusivo, igualitario, plural y democrático. En cambio, como es sabido por todos, nuestro sistema educativo no actúa de tal manera. Es un sistema a merced de los mercados, donde el débil no es ayudado por el poderoso, y donde los de la clase media tiene poco poder de actuación, o por lo menos eso han conseguido que creamos con este individualismo atroz. Asimismo se lo han ingeniado de tal manera que hace que el mismo sistema sea asimilado y perpetuado por todos, de forma que sigamos reproduciéndolo, tomándolo como un elemento legítimo, inmutable, sin que hayamos sido partícipes de su creación o elección. A continuación, profundizaremos en las cuestiones más contradictorias, a nuestro juicio, en la práctica de esta Ley Orgánica de Mejora para la Calidad Educativa (¿mejora?, curioso).

Empezaremos por las competencias:

“El aprendizaje basado en competencias, entendidas como una combinación de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes adecuadas al contexto, favorece la autonomía y la implicación del alumnado en su propio aprendizaje y, con ello, su motivación por aprender. Las competencias pueden desarrollarse tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales, y a través de la propia organización y funcionamiento de los centros, del conjunto de actividades desarrolladas en los mismos y de las formas de relación que se establecen entre quienes integran la comunidad educativa. El enfoque competencial incluye además del saber, el saber hacer y el saber ser y estar, para formar mediante el sistema educativo, a la ciudadanía que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica, emprendedora, democrática y solidaria”.

Este párrafo del decreto engloba, en cierto modo, los objetivos y directrices que se pretende conseguir en esta etapa educativa. Las competencias, palabra clave en la LOMCE. Es curioso la cantidad masiva de veces que aparece la palabra “competencia” en el decreto siendo un término extrapolado del mundo empresarial actual y del discurso neoliberal (así como “calidad” en toda la Ley -48 para ser más exactos (Gimeno, 2014). Por tanto, no es de puros conspiradores sospechar que estos cambios terminológicos apuntan a una “estrategia” de mercantilizar la educación, dejando de lado los contextos y diversas realidades existentes en los ámbitos y procesos educativos –principio que debería mover una ley educativa. A todo esto, nosotras nos preguntamos, ¿realmente qué es una competencia? ¿Calidad? ¿Dónde empezó la utilización de estos términos? ¿Por qué? ¿Por qué aparecen éstos más veces que otros, como por ejemplo respeto o creatividad? siempre términos extrapolados de otros contextos, de lo económico a lo social, de la unión europea a nuestro país…Siempre un modelo de estado que persigue las cúpulas de la sociedad. Si transferimos términos tan complejos sin adaptarlos al contexto al final serán simples giros léxicos. En este caso “objetivo” por “competencia”, se ha adaptado unas directrices a nuestro modelo que en cierta medida no son “reales” o viables” en este momento… ¿Realmente están nuestros docentes preparados y formados en competencias? La ley pretende que, con el fomento de estas competencias, seamos capaces de aplicar los conocimientos adquiridos y desenvolvernos en el mundo que nos rodea pero ¿realmente se llega a conseguir? ¿Qué parámetros u objetivos siguen para proporcionar ese “futuro ideal” –sobre todo ideal- para su alumnado? Como bien se dice en el decreto “el enfoque competencial incluye además del saber, el saber hacer y el saber ser y estar, para formar mediante el sistema educativo, a la ciudadanía que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica, emprendedora, democrática y solidaria”. ¿Realmente demandamos esa “construcción de sociedad”, la propia sociedad o la comunidad educativa?, ¿Cómo va cubrir las necesidades si ni siquiera nos han hechos partícipes de su creación o aprobación? Claro está que conceptos como “emprendimiento” o “dinámico” están ligados a un modelo productivo, creado por el sistema capitalista y jerarquizado por el mismo. Los valores sociales y humanistas que deben conformar la educación quedan al margen. A través de la LOMCE se pretende “normalizar” la adquisición de ciertas competencias (unas y no otras) siendo éstas las que te abrirán un camino allanado para un futuro mejor; sin embargo, es un futuro orientado al mundo laboral, recordándonos otra vez la influencia que ejerce este sistema con sus importantísimas organizaciones internacionales sobre las políticas educativas nacionales. Por ejemplo, los informes PISA de la OCDE, son evaluaciones que pretenden “medir la literacia” del alumnado, concepto europeo que, en cierta medida, se ha trasladado a las políticas y leyes educativas de muchos países, entre ellos, España. La literacia intenta averiguar (y con ello medir) como el alumnado se desenvuelve en problemáticas del día a día a través de distintas “capacidades” o “competencias” (como la competencia lectora). Y, una vez obtenidos los resultados de dichas pruebas, realizan un ranking desde los mejores resultados a los peores ¿Tiene esto un fin positivo? ¿Está haciendo Europa que cambiemos el sentido de educación? Y lo que es peor aún ¿qué consecuencias nos puede traer esta situación? un claro ejemplo es la implantación y legitimación de conceptos como los que estamos nombrando.

Otro de los aspectos a resaltar en esta Ley es el concepto de diversidad, su importancia y su especial ámbito de actividad –todo y ninguno-:

 “La atención a la diversidad supone el respeto a las diferencias y la compensación de las posibles desigualdades sociales, económicas, culturales y personales. De este modo, Andalucía construye un modelo educativo inclusivo basado en los principios de la equidad, la igualdad y la convivencia democrática, orientado hacia la formación integral del alumnado en sus dimensiones individual y social, que posibilite el ejercicio de la ciudadanía, la comprensión del mundo y de la cultura y la participación en la construcción de la sociedad del conocimiento, y que facilite el máximo desarrollo de sus capacidades y competencias para integrarse activamente en una sociedad diversa y en continuo proceso de cambio y desarrollo.”

Esta parte del currículum exige una atención a la diversidad de los escolarizados, supuestamente, con el respeto de sus diferencias y compensando las desigualdades sociales, económicas, culturales y personales, pero ¿se lleva a cabo esta propuesta cuándo segregan a un alumno por el hecho de ser de otro país y hablar otra lengua? A este alumno lo separan de su clase para llevarlo a la denominada clase de “diversificación” o “apoyo”, no participando así dentro del grupo al que pertenece. Todo ello por ser el hecho de ser extranjero. No se miden sus competencias ni sus capacidades a la hora de su aprendizaje solo su identidad cultural, lingüística y social ¿Es que el hecho de tener otro idioma supone que ese alumno no sea inteligente o capaz de adaptarse? Respecto a la economía, ¿se lleva a cabo esta propuesta cuando un alumno no puede asistir a las actividades extraescolares que se proponen porque su familia no está económicamente preparada para ello? ¿Se compensan aquí las desigualdades económicas de este alumno? No existe un modelo educativo inclusivo basado en la equidad, la igualdad y la convivencia democrática porque, por ejemplo, no se hace nada cuando un alumno se queda fuera de una actividad por falta de recursos. Aquí no se representa el carácter democrático que la escuela debe tener. La escuela posee, en vez de un carácter democrático, un carácter jerárquico, donde unas opiniones valen más que otras e incluso esas otras son desechadas e ignoradas. De ahí que el Consejo Escolar carezca de autonomía y éste funcione más consultivo que decisoriamente, provocando un desajuste entre la política y dinámica del centro y la realidad que les es propia.  En el párrafo anterior también hablan sobre “formación integral” ¿qué entienden ellos por “integral”? ¿Y por “formación”? Quizás con ello se refieren a evaluar –en el mismo nivel- a la asignatura de religión católica, o a la optatividad de filosofía. Nosotras lo dudamos.

Con relación a la “evaluación” en la LOMCE, es interesante observar la ambición que se muestra por medir cuantitativamente todo el proceso educativo:

“…los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales, determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas específicas y determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes”.

Nos pretende convencer que la evaluación mide el proceso de aprendizaje cuando en realidad las pruebas que se realizan miden la capacidad memorística en un momento y tiempo determinado… ¿se miden los conocimientos transversales realmente? ¿Les interesa medir estos conocimientos? O mejor aún ¿se imparten estos conocimientos ya que son transversales? Según la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa la importancia de estas materias transversales es tal que deben enseñarse a través de todas las materias, llegando a suprimir una asignatura dedicada a éstas. Curiosamente, creemos que las competencias consideradas transversales no se hacen presentes en el aula. La evaluación, considerada como instrumento de mejora, es utilizada por los docentes para “la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa”. Sin embargo, ponemos en duda que los docentes evalúen realmente si el alumnado ha adquirido esta serie de competencias a diferencia de lo que está presente en el decreto. Otro de los puntos que debemos resaltar es la evaluación de la propia práctica docente reflejada simplemente en el decreto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa ¿realmente se evalúa la propia práctica docente con el fin de mejorar la propia metodología? ¿Realmente los propios docentes se evalúan? en definitiva ¿existe realmente una “mejora en la calidad” de la educación?

GEOGRAFÍA E HISTORIA (LOMCE)

La materia de Geografía e Historia en el decreto de la LOMCE se presenta como una asignatura troncal, de suma relevancia social y cultural. Gracias a esta asignatura serán -tanto profesores como alumnos- capaces de desarrollar la gran mayoría de competencias que el sistema educativo “ayuda” a adquirir en su alumnado.

En la enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O.), en los dos primeros cursos de la dicha materia, se imparten los contenidos centrados en la prehistoria, historia antigua, medieval y moderna; en tercero la geografía; y en cuarto la historia contemporánea. Dentro de la misma disciplina se dividen los conocimientos, es decir, no son pluridisciplinares entre la asignatura misma, no se aúnan los contenidos importantes para el progreso de la asignatura, por tanto, no se garantiza un aprendizaje significativo de los mismos. Aunque existe una evaluación continua en cada curso, como pedagogas consideramos importante que se llevara a cabo una evaluación continua de la etapa, quedando así, una evaluación más completa.

Las competencias vuelven a ser las protagonistas de esta orden, con un abuso de contenidos se pretende desarrollar la adquisición de todas las competencias que se exponen en la LOMCE, y nosotras nos preguntamos, ¿Cómo se pretende desarrollar, por ejemplo, la competencia lingüística si se anteponen contenidos en relación a la economía política, y los últimos conocimientos a impartir es la literatura?

Como ya hemos mencionado, esta asignatura no es pluridisciplinar con ella misma, por ello, con el resto de asignaturas tiene poca relación, o mejor dicho, una peculiar relación: estrechamente vinculada con la economía dejando al margen sus otras posibles vinculaciones, que quizás serían más efectivas, eficaces y  útiles para un desarrollo integral del alumnado y su futuro en la sociedad.

En cuanto a los objetivos,  se busca que sean personas tolerantes, respetuosas, bien encuadrados en el modelo de ciudadano europeo -y globalizado-, donde no se cuestionen por qué es así este mundo en el que vivimos, sino que simplemente se interiorice como propio – se acepte, se mantenga y se luche por él. De ningún modo, se plantea un objetivo que esté vinculado con la reflexión y la crítica (muchos con la conciencia, pero SU conciencia, una conciencia impuesta). Según este modelo debemos llegar a sus “buenas” ideas por medio de la transmisión de saber y de su estudio, no por medio de la meditación, especulación y  su posterior estudio. Esto no es el “ideal de persona” que promueven. Una sociedad que tome un Estado pseudodemocrático como propio, donde las personas sientan pasión (y hasta se identifiquen) con éste. No se toma la educación como un elemento activo de la cual los alumnos forman parte sino que se les forma a cómo ser “buenos ciudadanos” para el partido que creó esta misma ley.

No hay que obviar la realidad del mundo, y la educación debe preparar para ello, pero no para reproducir, sino para cambiar, un ejemplo de esta educación sería preparar al alumnado para un mundo competitivo en el cual tienen que competir para ser los mejores y tener un buen futuro, nosotras como pedagogas creemos en una educación que te prepare para este mundo competitivo pero sin tener que competir en él.

Cabe destacar el paralelismo entre objetivos y competencias, ya que se produce un cambio terminológico a pesar de la similitud de sus significados. Todo esto se consigue mediante un currículum absolutamente basado en unas competencias absolutamente imprescindibles y reales para este mundo globalizado, donde intentan abarcar todos los contenidos  posibles  y todas las capacidades posibles mediante una misma estructura no relacionada, diferenciando categorías de la asignatura que no se adapta a la realidad.

En cuanto a las estrategias metodológicas, está muy estructurado. De nuevo se produce la sobre carga de competencias y aspectos que han de desarrollar los alumnos, siendo más eficientes si se persigue algo más específico para su aprendizaje, “aunque no quede tan bonito”, pero si más realista, donde se parta de unos mínimos y no de unos máximos.

Respecto a los contenidos y criterios de evaluación, como hemos mencionado anteriormente en relación a las competencias,  se intenta abarcar con todos los contenidos relacionados con la asignatura, aunque lo cierto es que la gran mayoría de las veces no se llega a impartir todo el temario por su distribución temporal, convirtiéndose éste –intencionadamente- en la parte negada de la asignatura, subyaciendo el trasfondo ideológico oculto en todo proceso educativo.

«[La política] es la que regula qué ciencias son necesarias en las ciudades y cuáles ha de aprender cada uno y hasta qué extremo» Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1094b2-11.

 

Iris Crespo Martín

Uxía Gómez Cambeses

Azahara Latorre Martínez

Paula Vivas Cano